Kroniek van de Nederlandstalige ontwikkelingspsychologie

De autobiografie is een genre dat zich in zulke grote variaties voordoet dat de grenzen zich zelfs bij benadering maar moeilijk in kaart laten brengen. De meest bekende soort, het type waarmee de autobiografie in algemene zin is begonnen, is natuurlijk de biecht, ge- schreven in de gestrenge en oprechte vroomheid van de gelovige die zich voor zijn daden verantwoordt in het aangezicht van de Schepper (de Confessiones van Augustinus gelden meestal als de eerste autobiografie en volgens Gusdorf (98) vormen Rousseaus Confessions de voltooiing van het genre). Een ander bekend type is de getuigenis die zogezegd in het aangezicht van de geschiedenis wordt geschreven (Primo levi’s Se questo è un uomo over zijn kamp-ervaringen, zo afgrijselijk dat het de lezer naar de strot vliegt, en de oorlogsherin- neringen van Robert Graves in Goodbye to all that, om maar twee voorbeelden te noemen). De autobiografie kan zich verder aandienen als een verzameling groteske maar amusante fabulaties van twijfelachtig literair kaliber (Ik Jan Cremer) of als een literair project waar- aan de waarheid ondergeschikt is gemaakt (On the road van Jack Kerouac). De schrijver kan zijn autobiografie hebben geschreven in de vorm van een politiek manifest van soms hui- veringwekkende proporties (Mein Kampf) of in de vorm van een relaas waarin slechts één detail in het leven centraal staat, soms niet minder huiveringwekkend (La Vie Sexuelle de Catharine M.) of ook als niets anders dan als een leeg omhulsel om het leven dat zich heeft afgespeeld zorgvuldig aan het zicht te onttrekken (Lebensrückblick, de ‘non-autobiografie’ van lou Andreas Salomé wordt vaak zo gelezen; ten onrechte naar mijn mening). Soms is de autobiografie een vermomde biografie (Eckermanns Gespräche mit Goethe in den letzten Jahren seines Lebens) en soms is het omgekeerde het geval, vooral als de biograaf be- roemder is dan de geportretteerde. Er zijn schrijvers van wie men zegt dat alles wat ze schrijven autobiografisch is (Voskuil bijvoorbeeld, en Gide, om van Céline maar te zwijgen) en er zijn schrijvers bij wie de autobiografie nu juist scherp contrasteert met hun ove- rige werk (John Coetzee, Oliver Sacks). Sommige autobiografieën zijn zulke persoonlijke egodocumenten dat ze nauwelijks een lezer verdragen, maar soms raken ze onverwachts een open zenuw en verwerven ze in één klap cultstatus, zoals het geval was met de auto- biografie van Fortuyn, wiens Werdegang een geweldige weerklank vond onder de ‘gewone kiezers’, die zich net als hij onbegrepen voelden, en onbemind. De autobiografie is soms als een kunstwerk op te vatten (die van Dali) en omgekeerd wor- den veel kunstwerken autobiografisch geïnterpreteerd; soms komt de autobiografie voor in de vorm van een gesprek of van een correspondentie en vaak in de vorm van een dag- boek dat de schrijver bij zich draagt tot de laatste dag van zijn leven (zoals in het geval van Pavese wiens laatste notities voordat hij zelfmoord pleegt luiden: ‘Geen woorden. Een daad. Ik zal niet meer schrijven’.). En tenminste één keer heeft de autobiografie gediend als afrekening met de autobiografie zelf: Nietzsches Ecco homo, dat dan ook de toepasselijke ondertitel heeft Hoe iemand wordt wie hij is. Ja, de wereld is vol van autobiografisch verlangen. De literatuur over de autobiografie is dan ook een mer à boire, ik beperk mij om die reden tot slechts één enkele auteur die in vrijwel alle publicaties over dit onderwerp wordt geciteerd, namelijk lejeune (989), wiens definitie van de autobiografie luidt: ‘een retrospectief narratief geschreven door een reële persoon die zich met zijn eigen bestaan bezighoudt en zich op zijn eigen leven concentreert, en wel in de vorm van een verhaal over zijn persoon’. Op hoe dat verlangen vorm krijgt, en wat de betekenis ervan is voor de geschiedschrijver zal ik in dit hoofdstuk nader ingaan. Voor wat betreft die laatste vraag beperk ik mij tot het terrein van de sociale wetenschappen; voor wat betreft de eerste vraag eigen ik mijzelf een ruimer gebied toe.

Aan het begin van mijn carrière als docent en hoofddocent heb ik vooral colleges gedoceerd over de adolescentieperiode. Gedurende vele jaren heb ik een inleidende cursus over deze levensperiode in de lerarenopleiding gegeven en een verdiepende cursus in wat nu de masteropleidingen psychologie en pedagogische wetenschappen heet. later werd mijn leeropdracht uitgebreid naar de ontwikkeling van kinderen. Vanaf 2004 ben ik ook inleidende colleges in de ontwikkelingspsychologie gaan verzorgen in de eerste bachelor psychologie en de tweede bachelor pedagogische wetenschappen. Verder doceer ik ook, als lid van een docententeam, delen over de adolescentieperiode in verdiepende cursussen in de vernieuwde masteropleidingen psychologie en pedagogische wetenschappen (zoals Vraagstukken Ontwikkelingspsychologie en Cognitieve en psychosociale ontwikkeling bij kinderen en adolescenten). Voor al deze aspecten van mijn gevarieerde leeropdracht kan ik gebruikmaken van de didactische vaardigheden die ik jarenlang in alle rust heb kunnen ontwikkelen. Gedurende achttien jaar heb ik in het eerste jaar van de psychologieopleiding onderwijs in kleine groepen (zogenaamde werkcolleges) begeleid die aansloten bij de inleidende colleges van mijn voorganger Alfons Marcoen.

De Katholieke Universiteit Leuven is gedurende heel mijn opleiding en beroepsloopbaan mijn academische standplaats geweest. Van 1957 tot 1961 studeerde ik er psychologie. De opleiding heette toen nog toegepaste psychologie. Na twee jaar beroepsactiviteit in een Centrum voor Studie- en Beroepsoriëntering in mijn geboortestad Aalst, en vijftien maanden legerdienst, ging ik in de herfst van 1964 terug naar Leuven waar ik assistent werd van professor Kriekemans, de hoogleraar in de genetische psychologie en in de algemene peda- gogiek. Dat was de start van een academische loopbaan als assistent, docent, hoofddocent, hoogleraar en gewoon hoogleraar, die eindigde in 2004 met mijn emeritaat. Mijn leeropdracht bestond uit colleges, werkcolleges en practica Ontwikkelingspsychologie voor eerste- en/of tweedejaarsstudenten psychologie, pedagogische wetenschappen, logopedie en ziekenhuiswetenschappen, en voor geïnteresseerden uit andere studierichtingen; colleges Vraagstukken in de ontwikkelingspsychologie: Volwassenen en bejaarden voor derde- en/of vierdejaarsstudenten psychologie en pedagogische wetenschappen; Psychosociale aspecten van het ouder worden voor geïnteresseerde studenten van verschillende studierichtingen; en Developmental psychology voor een beperkt aantal studenten uit diverse Engelstalige programma’s.

Mijn promotieonderzoek was een samenwerking tussen klinische psychologie (UvA, professor Sergeant) en kinderpsychiatrie AMC-UvA (professor Gunning). De titel van mijn proefschrift was Bad Expectations? Cognitive and neuropsychological indicators of enhanced risk for alcoholism, waarop ik in 1998 cum laude promoveerde aan de UvA. Joe Sergeant was een inspirerende promotor. Zijn eigen primaire expertise was (is) niet zozeer het ontstaan van verslavingsgedrag, als wel ADHD en externaliserende gedragsproblemen, een belangrijke voorspeller van later verslavingsgedrag. Hij bracht me in contact met het vakgebied van ontwikkelingspsychopathologie, wat professor Maurits van der Molen eerder tijdens mijn studietijd al had gedaan, en hij gaf veel positieve motiverende feedback op mijn onderzoeksideeën. Hij stimuleerde ook dat ik diverse internationale contacten aanging met experts op het gebied van het ontstaan van verslavingsgedrag en mede als gevolg daarvan heb ik enige tijd bij professor Ken Sher in Columbia, Missouri, doorgebracht, wat het begin was van een uitgebreid Amerikaans netwerk dat ik in de loop der jaren heb opgebouwd, voornamelijk via bijeenkomsten van de Research Society on Alcoholism (RSA).

Ik kom uit een schoolmeestersfamilie; mijn vader was ooit hoofd van een openbare lagere school in Wijnaldum, bij Harlingen, waar ik geboren ben. Daar heb ik tot mijn derde jaar gewoond, tot we naar De Blesse in het zuiden van Friesland zijn verhuisd, waar mijn vader opnieuw hoofd van een school werd. Na een paar jaar verhuisden we andermaal, nu naar Tuk, voorbij de Overijsselse grens, vlakbij Steenwijk, en daar heb ik de hogere burgerschool (hbs-B) gedaan.
Ik had heel graag Frans willen studeren, maar met hbs, zonder latijn en Grieks, ging dat niet. In 9 7 was de hbs omgezet in een lyceum. Ik had daar naar toe kunnen overstappen, maar dan moest ik twee klassen terug. Nu was er in Steenwijk maar één lerares latijn/ Grieks die mij voor het Staatsexamen, vereist voor de universitaire studie Frans, had kunnen opleiden. Haar heb ik geprobeerd over te halen mij in één jaar in plaats van in de reguliere twee jaar voor dit staatsexamen op te leiden. Dit weigerde ze en daarom heb ik van een studie Frans afgezien. Dat was in 9 9, mijn vader was toen net overleden. Vervolgens ben ik naar de kweekschool in Meppel gegaan, die me gemakkelijk afging, zodat het lukte er ook nog de lagere akte wiskunde naast te doen. Het enige vak dat me minder goed afging was handenarbeid, waarop ik zakte, maar ik kwam dan ook niet uit een cultuur waar dat soort bezigheden werden aangemoedigd. Directeur van deze kweekschool was Jan Boer, een begenadigd pedagoog met een kalligrafisch handschrift. En voorts een verhalenverteller, met een sonore zware stem, en een dichter in het Gronings. Hij zou mijn pad nog verschillende keren kruisen en heeft op mijn latere ontwikkeling en studiekeuze een niet onbelangrijke invloed gehad.

Dit boek is ontwikkelingspsychologie. Je wordt als lezer geconfronteerd met een uniek sa- mentreffen. Van een bundel met autobiografische hoofdstukken van natuurkundigen zou je niet zeggen: dit is natuurkunde. Zo’n bundel zou gaan over natuurkundigen en over na- tuurkunde, maar hij zou niet natuurkundig zijn, of nauwelijks: aan papier en drukinkt valt niet veel natuurkundigs te beleven. Zelfs bijvoorbeeld een klinisch-psychologische bundel zou niet die recursieve status hebben, op de manier van oude schilderijen waar schilderijen op staan, of het bekende Drosteblikje dat al niet meer zo bekend is – tenzij je zou vinden dat die klinisch psychologen zelf interessante klinische casussen vormen. Maar ontwikkelings- pychologische auteurs hebben zich ontwikkeld en ontwikkelen zich, al schrijvend.

Als kind al viel het me op hoezeer mensen van elkaar verschillen. In hun manier van denken, hun doen en laten, hun gevoelens. En als kind, en later als puber en adolescent vond ik het al leuk om na te denken over de achtergronden en de oorsprong van die verschillen. Wat zijn de belangrijkste drijfveren achter menselijk gedrag? Waarom doen mensen zoals ze doen, en blijven ze daarin soms volharden, zelfs als dat henzelf of anderen alleen maar ongelukkig maakt? Waarom schamen sommige mensen zich voor hun uiterlijk, terwijl anderen, die objectief gezien niet mooier zijn, daar absoluut geen last van hebben? Waarom worden sommige mensen veel sneller boos, bang, of verdrietig dan andere? Hoe komt het dat mensen zelf soms maar zo beperkt zicht hebben op wat voor een buitenstaander allang duidelijk is? Maar ook: hoe slagen mensen erin om tegenstand te overwinnen, en ook in moeilijke omstandigheden hun eigen weg te vinden? Wat maakt dat mensen elkaar aardig vinden, en bereid zijn iets (soms zelfs verbazingwekkend veel) voor anderen te doen?

Donderdag 2 oktober 1969, tien minuten voor negen uur. Ik sta in het rommelige professorenkamertje van een groot auditorium op de Blandijnberg te Gent. Reeds een vijftal jaren ben ik aan de Rijksuniversiteit Gentals NFWO-onderzoeker verbonden; begeleidde studentenscripties; gaf een reeks practica ontwikkelingspsychologie aan kleine groepjes en promoveerde kort voordien … maar nu zal ik mijn eerste ‘echte’ college houden voor een 350 studenten in mijn nieuwe functie van ‘suppleant’ voor het vak ontwikkelingspsychologie, eerste deel.

Nederland is een klein land met veel vlakke polders. Na de Tweede Wereldoorlog leek het land nog platter dan voorheen door de verwoestingen die waren aangericht en doordat veel polders onder water stonden. Als kind zag ik hoe Rotterdam door het bombardement van mei 1940 werd verwoest. Niet veel later ging ik daar naar de middelbare school. De stad werd weer opgebouwd en het gedreun van de heimachines klinkt nog na in mijn oren. Na de middelbare school besloot ik psychologie te gaan studeren. Ik moest mijn vader uitleggen hoe je dat woord uitspreekt: de ‘ps’ in psychologie spreek je uit als in ‘psalm’. Psychologie was in die jaren een weinig bekende studie, hoewel je het vak al wel kon studeren aan verschillende Europese universiteiten. De meeste literatuur was toen nog Duitstalig; Osgood’s Method and Theory in Experimental Psychology (1953) vormde een van de weinige uitzonderingen.

‘No one, least of all retarded persons, is working up to his or her potential.’

Toen ik in 1986 het boek The raising of intelligence van Herman Spitz las, waaruit bovenstaand citaat afkomstig is, ging een wereld voor mij open. Spitz toont dat resultaten van het indertijd frequent geroemde onderzoek naar de verbetering van cognitieve vaardigheden van vooral kinderen uit kansarme gezinnen lang niet zo indrukwekkend waren als gedacht. Als er al sprake was van vooruitgang na training, dan bleek dit effect van korte duur maar vaker nog het gevolg te zijn van ondeugdelijke onderzoeksopzetten, zwakke keuzes van onderzoeksgroepen en instrumentaria. Met de raising of intelligence bleek het, aldus Spitz, redelijk mee- of tegen te vallen, afhankelijk van het perspectief dat je als onderzoeker hebt. Toch bleek hij zeer positief als het gaat om het verschil tussen actueel, alledaags intellectueel functioneren en intelligentiepotentieel. Zijn enthousiasme heeft aanstekelijk gewerkt: het zichtbaar en op gestandaardiseerde wijze meetbaar maken van leerpotentieel bij kinderen is speerpunt geworden van mijn onderzoek en is dat sindsdien altijd gebleven (adaptatie oratietekst Resing, 2006).

De leerstoel klinische kinder- en jeugdpsychologie, die ik sinds 2003 aan de Universiteit van Amsterdam bekleed, is uniek in Nederland. Ze is een beetje een vreemde eend in de bijt. Ze bestrijkt een breed terrein, onderzoekt en behandelt stoornissen in gedrag en beleving bij kinderen en jeugdigen en levert bovendien nog een bijdrage aan de preven- tie ervan. Bij een zo veelomvattend programma zijn raakvlakken met andere disciplines onvermijdelijk. De belangrijkste twee zijn de ontwikkelingspsychologie en de klinische psychologie. De vanzelfsprekend lijkende nauwe samenwerking tussen de ontwikkelings- psychologie en de klinische kinder- en jeugdpsychologie is in werkelijkheid moeizaam ge- bleken. Dit is terug te voeren op het spanningsveld tussen wetenschap en praktijk, tussen laboratorium en kliniek, tussen de normale en de afwijkende ontwikkeling.

Ik ben aan de Vrije Universiteit opgeleid als klinisch psycholoog met belangstelling voor neuropsychologie. Dit laatste heeft me ertoe gebracht ook in de fysiologische psychologie af te studeren. In deze laatste studie drong zich het hersenen-bewustzijn probleem op, hetgeen heeft geleid tot een studie wijsbegeerte die ik na mijn emeritaat hoop te voltooien. In 1976 kreeg ik de gelegenheid om parttime onderzoek te verrichten bij de vakgroep Psychonomie waar ik werd begeleid door Paul Keuss (experimenteel psycholoog) en Ko Orlebeke (psychofysioloog). Het onderzoek was gericht op een persoonlijkheidsdimensie uit de Sovjetpsychologie (‘sterkte van het zenuwstelsel’) die verwant is met de meer gangbare ‘extraversie’. Professor Evert van Olst (psychofysioloog) was de beoogde promotor. Toen Ko Orlebeke benoemd werd tot hoogleraar nam hij deze taak van professor Van Olst over. Ik werkte halftijds aan mijn proefschrift, waarbij professor Orlebeke mij in staat heeft gesteld om wetenschappelijk onderzoek te verrichten in een situatie die vergelijkbaar is met het huidige aio-stelsel. Aangespoord door zijn enthousiasme heb ik het promotieonderzoek binnen vijf jaar kunnen voltooien. Hij heeft me geleerd dat biologie en individuele verschillen er echt toe doen. Daar profiteer ik nu nog steeds van.

Onlangs was ik, bij toeval, aanwezig bij een demonstratie van de resultaten van een hondengehoorzaamheidstraining. Voor een brede sortering honden was een parcours uitgezet met allerhande behendigheidsproeven. De dieren moesten naar aanwijzing van hun trainer over horden springen, door buizen lopen et cetera. Tot groot vermaak van het publiek liet regelmatig een hond zijn baas verbouwereerd achter door ineens het struikgewas in te rennen, uitgebreid te gaan lopen snuffelen in het gras, of met een klaarblijkelijke aanval van hoogtevrees niet meer van een klimobject af te willen komen. Voor de bijdragen aan dit boek was ook een duidelijk parcours uitgezet, waarbij een vooruitblik en een terugblik op de Nederlandse ontwikkelingspsychologie werd gevraagd. De titel liet er daarnaast geen twijfel over bestaan dat er twee categorieën hoogleraren zijn benaderd: de jonge honden en de emeriti. Een emeritus ben ik (nog) zeker niet, dus het alternatief is een, min of meer jonge, hond. Graag neem ik dan ook de vrijheid om het voorgestelde lange parcours enigszins terzijde te laten liggen, en me korter te richten op de redenen waarom ik nog niet zo lang geleden in de ontwikkelingspsychologie terecht ben gekomen.

De ontwikkelingspsychologie in Nederland heeft een korte geschiedenis en een rijk verleden. Verzelfstandiging na de Tweede Wereldoorlog tot een eigen discipline binnen de gedragswetenschappen maakte snelle ontwikkeling mogelijk. Sindsdien hebben drie generaties hoogleraren het veld betreden.

Een eerste generatie werd voor de oorlog geboren, studeerde kort daarna af, heeft het terrein in de jaren vijftig en zestig betreden en is inmiddels met emeritaat. Een derde generatie studeerde in de jaren tachtig af en is net aangesteld als hoogleraar. Daar tussen ligt de naoorlogse generatie babyboomers die in de jaren zeventig en tachtig aan de universiteit kwam werken en het eind van haar loopbaan in zicht heeft.

Hoe deze drie generaties ieder op hun eigen wijze de verschillende op het terrein van de ontwikkelingspsychologie gelegen vraagstukken zien en hebben gezien en welke strijdpunten zij daarin ontwaarden en ontwaren, welke ontwikkelingen zij hebben meegemaakt, hoe zij hun vak percipiëren en wat hun eigen bijdrage aan het terrein was of is – dat alles vormt de kern van dit boek.

Dit project is ontstaan vanuit het groeiende besef dat zorgvuldig beheer van het erfgoed en de geschiedenis van de Nederlandse gedragswetenschappen van groot belang is voor het veld zelf. Dat is dan ook de missie van het Archief en Documentatiecentrum van de Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG), waaraan de beide redacteuren respectievelijk als bestuurvoorzitter en als wetenschappelijk onderzoeker verbonden zijn.

Dit project wordt mede gedragen door de Vereniging Nederlandse Ontwikkelingspsychologie (VNOP).

‘Dit boek is ontwikkelingspsychologie.’ – W.K.B. Hofstee

 

De in deze bundel verzamelde autobiografische opstellen vertegenwoordigen het gezicht van de ontwikkelingspsychologie in Nederland en België vanaf haar allereerste bestaan tot aan de huidige situatie. We hebben getracht, en zijn er nagenoeg in geslaagd, alle hoogleraren die op dit gebied werkzaam zijn geweest en werkzaam zijn bijeen te brengen. Het uitnodigingscriterium dat we daarbij hebben gehanteerd was simpelweg: het voorkomen van de term ‘ontwikkelingspsychologie’ (of kinder- en/of jeugdpsychologie) in de leeropdracht van de betrokkenen. Omdat het vakgebied pas ruim na de Tweede Wereldoorlog
als zelfstandige discipline aan de universiteiten in Nederland en België wordt onderwezen en als zodanig ondergebracht is in de pas in 96 opgerichte faculteiten voor de Sociale Wetenschappen was het goed mogelijk om volledigheid na te streven. Bijna alle door ons uitgenodigden waren bereid mee te werken.
Als geheel levert dit boek een kroniek van de Nederlandstalige ontwikkelingspsychologie. Dat is (volgens Van Dale) ‘het verhaal van gedenkwaardige gebeurtenissen in tijdsorde gerangschikt, maar zonder onderlinge samenhang’. Het meervoud ‘autobiografieën’ verwijst ernaar dat de auteurs, daartoe door ons ook gestimuleerd, een zeer persoonlijke invulling hebben gegeven aan de uitnodiging om een autobiografie te schrijven. Er is een brede variatie, die loopt van losjes geschreven anekdotische verhalen tot en met beargumenteerde objectiverende zakelijke beschrijvingen van wetenschappelijke middelen en doelen, waarvan de auteur zich in zijn of haar professionele leven bediend heeft, of althans verklaart zich bediend te hebben.
In deze inleiding gaan we nu achtereenvolgens in op de selectie van de auteurs, op de structuur van de set van autobiografieën en van dit boek, waarna we kort enkele relevante historische veranderingen, vooral ook in terminologieën de revue doen passeren, om af te sluiten met enkele concluderende opmerkingen over de betekenis van autobiografieën voor ons historisch begrip.

Op de lagere school van het dorp waar ik opgroeide – Oosterhoogebrug aan de rand van de stad Groningen, thans door die stad opgeslokt – viel ik om twee redenen op: ten eerste van- wege mijn onmogelijke gedrag (bijna altijd kreeg ik een laag rapportcijfer voor ‘gedrag’) en ten tweede vanwege mijn bereidheid en toenemend vermogen om dingen uit te leggen. Zo herinner ik mij uit 95 mijn schoolmeester (meester Zeef) die tegelijk klas drie en vier in één lokaal les moest geven. Hij had zijn logistieke problemen als volgt opgelost: als hij les gaf aan de vierde klas dan liet hij klas drie bij voorkeur zelfstandig rekenen (de door hem gebruikte methode heette ook zo: Zelfstandig Rekenen van Wolters-Noordhoff uit Gro- ningen-Batavia). Hij zette mij dan op de voorste bank, die omgekeerd stond, en zei tegen de derdeklassers: als je een som niet begrijpt dan ga je maar naar Willem. Ik ontdekte op die manier op achtjarige leeftijd Vygotsky in de praktijk, vanwege de zone van de naaste ont- wikkeling kon ik eigenlijk mijn klasgenoten beter helpen dan de schoolmeester. Ook ont- dekte ik dat uitleggen je eigen inzicht verdiept. Ik besloot toen onderwijzer te worden. Ik kwam uit een boerenmilieu zonder geschoolde intellectuelen. Het kostte nog wat moeite van de hoofdonderwijzer om vooral mijn vader ervan te overtuigen dat ik geen boer moest worden, maar dat ik beter naar de kweekschool kon. Aldus geschiedde. Echter, in de eerste twee van de vijf kweekschooljaren was ik bepaald niet gemotiveerd om te studeren, ik deed eigenlijk voornamelijk niets en spijbelde veel. Dat laatste om twee redenen: in de weeken- den speelde ik samen met een vriend jazzmuziek en de daarmee gepaard gaande levensstijl was van dien aard dat we op maandag nog niet aanspreekbaar waren. Verder had ik een tamelijk serieuze baan als broodventer, aanvankelijk alleen op zaterdag, maar later ook op woensdag. Van het verdiende geld kocht ik onder meer een goede altsaxofoon om bebop in Charlie Parker-stijl te kunnen spelen (wat helaas nooit goed genoeg gelukt is).

Mijn eerste kennismaking met de psychologie was toen ik in de zomer van 1945, acht jaar oud, onderzocht werd door professor Langeveld, leerling van mijn grootvader en een huisvriend van de familie. Aan dat onderzoek heb ik geen enkele herinnering, maar het onderzoeksrapport, ondertekend door Langeveld, is wel bewaard gebleven. Behalve over mijn zwakke gezondheid is er in dat rapport niets verontrustends te lezen. Integendeel. Aan het slot van het rapport staat bijvoorbeeld: ‘Nog een enkele opmerking dienen wij te maken over het temperament van Dolfje. Dit toont duidelijk een gedisponeerdheid in de richting van het manische. Het affectieve is echter stabiel, zodat geen enkele reden tot bezorgdheid bestaat.’

In 1984 werd ik aan de Universiteit Utrecht benoemd als hoogleraar ‘ontwikkelingspsycho- logie en sociale context’, tegelijkertijd met Peter Heymans die de leerstoel ‘ontwikkelings- psychologie van de individuele levensloop’ ging bekleden. In Utrecht werd de ontwikke- lingspsychologie destijds bij twee aparte groepen ondergebracht. De groep van Heymans maakte deel uit van de subfaculteit Pedagogische en Andragogische Wetenschappen; die van mij vormde het Instituut voor Ontwikkelingspsychologie (IOP). Onze benoemingen lie- ten al anderhalf jaar op zich wachten vanwege een reorganisatie waarin de hele faculteit Sociale Wetenschappen (FSW) op de schop werd genomen.

Ik ben ontwikkelingspsycholoog, maar werd het niet langs een rechte weg. Tijdens mijn studie psychologie (tot aan mijn kandidaats in Nijmegen, daarna aan de Universiteit van Amsterdam, en na mijn doctoraalexamen nog een jaar aan de Freie Universität in Berlijn) aarzelde ik tussen ontwikkelingspsychologie en het bestuderen van de relatie tussen mens en techniek. Uiteindelijk studeerde ik af op een onderzoek naar de gevolgen van automatise- ring bij de Hoogovens. In Berlijn hield ik me met beide onderwerpen bezig. Aangemoedigd door de enthousiaste colleges van Klaus Holzkamp[] over de ontwikkeling van waarneming en denken ben ik in Berlijn Piaget gaan lezen. De studies van Piaget maakten grote indruk op mij. Vanaf dat moment wist ik waarmee ik mij in de toekomst wilde bezighouden.

In1929, ik was nog druk in de weer met mijn peuterspeelgoed, verscheen de Speciale Psychologie van Gerard Heijmans, onze grondlegger, bekend om zijn filosofie en zijn tem- peramentenleer. Dat hij ook als voorloper kan worden gezien van de Groningse ontwik- kelingspsychologie, daarover hoort men weinigen, terwijl hij toch in beginsel al aan de huidige standaarden van dat vak voldeed. Hij ging immers empirisch te werk, onderzocht leeftijdsverschillen, presenteerde een leeftijdstypering uitgaande van zijn eigen ‘kubus’, en beschreef uitkomsten van eigen heriditeitsonderzoek. Maar hij heeft dat werk naar eigen zeggen wegens zijn toenemende slechtziendheid niet kunnen voltooien, en zo heeft de ontwikkelingspsychologie hier vele decennia gesluimerd.

Wat zijn de centrale thema’s in mijn leven? Ik ben sterk aangemoedigd door verschillende personen, vaak ouder dan ik, die meer vertrouwen in mij hadden dan ikzelf. Mijn leven is dus niet zozeer een avontuur van mijzelf, als individu, maar meer het verhaal dat ik deel met vele personen om me heen. De kernpositie in mijn leven wordt ingenomen door mijn vrouw Magda met wie ik veertig jaar ben getrouwd en met wie ik meer dan dertig jaar werk en carrière heb gedeeld; zij is de persoon die mij het meest beïnvloed heeft. Daarnaast zijn er de vele collega’s (waarvan ik met name David P. Farrington noem) en studenten. Maar als ik dan toch gevraagd word om in te gaan op mijn eigen leven, dan moet ik beginnen in Hilversum, waar ik in 1942 ben geboren.

Op de middelbare school in Schiedam was ik niet bepaald een hoogvlieger. Ik deed het ook niet slecht, maar ik ging eigenlijk gewoon mee in de middenmoot. Ik had nog geen goed idee wat ik wilde worden, maar was wel geïnteresseerd in mensen en de dingen die ze doen, hun gedrag en beweegredenen. Dus toen ik moest kiezen voor een studie besloot ik psychologie te gaan studeren. Veel mensen om mij heen vonden dat helemaal niets, want wat voor vak kon je daar nu mee uitoefenen? Maar gelukkig trok ik me daar toen niets van aan. Ik had ook nog helemaal geen idee dat ik iets in onderzoek zou gaan doen; het gedrag van mensen vond ik interessant en wat de toekomst me zou brengen liet ik nog even open.

Na mijn staatsexamen gymnasium alfa ben ik in 959 psychologie gaan studeren in Nijme- gen. Met mijn alfa-vooropleiding was psychologie de enige interessante studiekeuze. Met een bèta-vooropleiding zou de keuze op biologie gevallen zijn. Mijn interesse in biologie heeft in mijn loopbaan steeds een grote rol gespeeld.

In de zomer van 1965 bestudeerde ik, vers van de hogere burgerschool (hbs), het collegerooster van de studie biologie. Ik had mijn hele jeugd bioloog willen worden. Toch was het me binnen een half uurtje duidelijk: dit wordt niets! Nog erger dan medicijnen: stampen, stampen en nog eens stampen. Dat was niet te combineren met het rijke Amsterdams studentenleven dat ik voor ogen had. Het waren tenslotte de jaren zestig. Bij psychologie maakte iedere hoogleraar destijds zijn eigen collegeklappers. liefst nog met een klapper erbij om uit te leggen hoe je de eerste klapper moest bestuderen. Alles om de student tegemoet te komen. Met als gevolg dat de tentamens met een paar uur per week prima te halen waren. Dat was meer naar mijn gading. Bovendien hoefde ik bij een dergelijke keuze nog niet meteen al mijn jongensillusies over de balk te gooien. liefst wilde ik immers een soort David Attenborough worden, al was ik bij het eerste paar bloedzuigers vermoedelijk meteen het oerwoud uit gestormd. De Universiteit van Amsterdam had destijds namelijk nog een hoofdrichting dierpsychologie. Daar werd je dan gewoon een etholoog, want toen al beschouwden psychologen zichzelf eerst en vooral als gedragswetenschappers. 

Tja, waarom gaat iemand eigenlijk psychologie studeren? Nog steeds hoor ik studenten dezelfde antwoorden geven als ik indertijd, begonnen in 1977 in Nijmegen: ‘leren waarom mensen worden, zoals ze zijn’, ‘leren hoe je mensen kan helpen’. Dat je dan ook moest leren hoe de hersenen in elkaar zitten en over sociologische omstandigheden en dat de lessen over persoonlijkheid alleen theorieën betroffen, was wel even slikken. Sterker nog, persoonlijkheid bestond eigenlijk niet, je moest vooral kijken naar het gedrag van mensen en daarbij zo veel mogelijk subjectieve interpretatie uitsluiten en je empathisch vermogen onder de duim houden.

Als ontwikkelingspsychologisch onderzoeker, of meer specifiek, als onderzoeker van stabiliteit en verandering in de levensloop, moet ik in dit hoofdstuk uiteraard aandacht beste- den aan de stabiliteit en verandering in mijn eigen professionele levensloop. In een heel erg mooi artikel over de stabiliteit van individuele verschillen in psychologische constructen over de levensloop, beschrijven Fraley en Roberts (2005) een formeel model met drie verschillende ontwikkelingsprocessen. Ten eerste een proces met developmental constancies: hieronder vallen allerlei constante factoren die een rol spelen. Stabiele genetische factoren vallen daar bijvoorbeeld onder, maar ook relatief stabiele psychologische variabelen, zoals bepaalde cognitieve kwetsbaarheden, of relatief stabiele self-representaties, zoals die volgens de hechtingstheorie gevormd worden. Deze constante factoren zouden een blijvende invloed op de levensloop van een persoon kunnen uitoefenen. Een tweede proces is dat van de transactionele modellen. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat een persoon een actieve rol speelt in het vormgeven van zijn omgeving, die dan vervolgens weer bijdraagt aan een bevestiging van de ontwikkeling tot dan toe.

Toen ik in 1949 in leiden aankwam, had ik mij ingeschreven bij scheikunde, maar kwam daar in de eerste weken in contact met Jacques Stalpers, toen hoofdassistent bij Chorus, hoogleraar psychologie. Ik zou Stalpers later, als collega-hoogleraar sociologie in Tilburg, weer ontmoeten. Dit eerste contact leidde ertoe dat ik besloot psychologie te gaan studeren. Aangezien ik totaal geen idee had wat psychologie nu wel inhield repte ik mij naar de universiteitsbibliotheek en haalde daar op goed geluk een boek over psychologie op. Het bleek een oud Duits boek te zijn waarin de associatiepsychologie werd beschreven. Ik was zeer teleurgesteld maar mij bekroop toch de angst dat ik als middelbaar scholiertje waarschijnlijk gewoon niet begrepen had welke diepe wijsheid in dit wetenschappelijke werk besloten lag.

Een gezinsbegeleidster hield laatst een gloedvol betoog tegen mij over oplossingsgericht werken. Midden in een zin viel zij plotseling stil, keek mij aan alsof ze mij voor de eerste keer zag, en vroeg: ‘Waarom ben jij in hemelsnaam onderzoeker geworden?’ Zoals altijd bedacht ik de antwoorden op die vraag pas uren later, toen ik allang weer in de trein naar huis zat. Het zal de hedendaagse ontwikkelingspsycholoog niet verbazen dat mij toen geen enkelvoudige oorzaken uit mijn vroege jeugd te binnen schoten, maar een aantal bepalende momenten. Zonder de lezer met mijn complete ‘lief dagboek’ te willen vermoeien is het misschien wel aardig daar iets over te vertellen, al was het maar ter herkenning. Als klein jongetje ging ik al met mijn ouders en grote broer mee op trektochten door de Alpen. Van een hoge bergkam met mijn vader omlaag kijkend naar een rivier in een diepe kloof vertelde mijn vader hoe alles altijd blijft veranderen en alles elkaar beïnvloedt. Dat is voor u ongetwijfeld een open deur, maar voor de kleine Bram van een jaar of acht was het geweldig. Wekenlang liep ik te bedenken hoe allerlei dingen op elkaar inwerken, en hoe iedere oorzaak dan weer een andere oorzaak had. Vanaf dat moment wist ik dat ik daar verder mee wilde.

Van huis uit ben ik geen ontwikkelingspsycholoog, ik heb in Amsterdam persoonlijkheidsleer gestudeerd, onder andere bij Johan Barendregt, van wie ik het psychotherapeutische werk leerde, en Erie Fournier, een van mijn latere promotores, die mij liet zien hoe kwetsbaar, maar ook veerkrachtig kinderen kunnen zijn. Afgestudeerd ben ik uiteindelijk in 1972 bij Simon Schagen. Hij heeft mij gesterkt in mijn kritische houding en leerde mij dat een psycholoog niet alleen hulpverlener. maar ook onderzoeker moet zijn.

Mijn vader was slager in Goch, een Duitse plaats op dertig kilometer afstand van Nijmegen. In Goch groeide ik op. Als kind was er weinig dat erop wees dat ik ooit in de universitaire wereld terecht zou komen. Dat wilde ik aanvankelijk ook helemaal niet. We waren met zes kinderen thuis, en niemand van de kinderen ging naar het gymnasium. We hadden het geld er niet voor en mijn vader was bovendien geen nazi, en daardoor konden we geen aanspraak maken op die voorziening. Toen brak de oorlog uit, we werden geëvacueerd, en toen we terugkeerden nadat de oorlog was afgelopen moest ik een beroepsopleiding volgen. Ik wilde elektricien worden, maar er was geen plaats, en daardoor ging dat niet door. Er was geen andere mogelijkheid dan een opleiding als mozaïekwerker te volgen. Tijdens montagewerkzaamheden in een grote kerk naam ik deel aan de bijeenkomsten van de plaatselijke padvinderij. Daar leerde ik Peter Kuck kennen. Hij vertelde over een spoedcursus waarmee hij na anderhalf jaar toegang zou krijgen tot de vierde klas van het gymnasium. Hij zei tegen mij: ‘Waarom doe jij dat ook niet?’ Dat was in de zomer, en nog geen drie maanden later zat ik in die spoedcursus. Voor de kerstvakantie moest ik bij de directeur komen en hij zei: ‘Mönks, als je wil kun je na de kerstvakantie alleen doorgaan’. Ik vroeg: ‘Hoe bedoelt u?’ Hij zei: ‘Zodat je al na een half jaar toelating krijgt tot de vierde van het gymnasium’. Dat leek me wel wat, en zo kreeg ik individueel les en heb ik het hele programma, drie klassen, in een half jaar afgewerkt. Het was natuurlijk veel te veel want aan het eind was ik uitgeput en werd ik ziek, maar toch, als ik erop terugkijk denk ik dat daar mijn belangstelling voor hoogbegaafdheid is begonnen.

In 1967 ruilde ik de Bisschoppelijke Normaalschool in Sint-Niklaas voor de universiteit in Gent. Ik had tot dan toe getwijfeld over het afronden van de onderwijzersopleiding (nog een jaar Bisschoppelijke), een kunstopleiding (de onvolprezen Sint-lucas in Gent) of een universitaire opleiding in de pedagogiek. Persoonlijke ervaringen als invalleerkracht in een pas gestichte school voor speciaal onderwijs, waar mijn jongere zus (met downsyn- droom) naartoe ging, hadden de balans doen doorslaan in de richting van de pedago- giek. Zo kunnen toevallige ervaringen bepalen of iemand een psychologiserend schilder dan wel een schilderend psycholoog wordt. De opleiding pedagogiek in Gent werd gedo- mineerd door de didactiek van professor De Block, wiens boek Algemene Didactiek (965) door een eveneens didactiek studerende dorpsgenoot van mij werd geprezen als het beste boek dat de dorpsgenoot ooit had gelezen (pas later is uit mijn dorp de bekende Vlaamse volksschrijver Herman Brusselmans voortgekomen, en staat De Block niet meer op de lijst van de plaatselijke bestsellers). De studie in Gent is voor mij een aaneenschakeling van boeiende figuren, boeiend om velerlei redenen, waarvan de meeste overigens niet van wetenschappelijke of onderwijskundig-academische aard waren. Zo was er de bekende professor, psychoanalyticus en gerechtspsychiater Ghysbrecht, die ons als eerstejaars stu- denten zijn werken Moord (Ghysbrecht, 966) en Dubbelzelfmoord (Ghysbrecht, 96) liet bestuderen (de moord, en meer nog de dubbelzelfmoord, als existentiële grenssituatie) en die zijn assistenten meenam op verkiezingstournee, waarbij de assistenten de taak kregen poppenkast te spelen voor de kinderen van de aanwezige, in de politieke opvattingen van de professor geïnteresseerde volwassenen. Tijdens onze opleiding stonden we al vanaf het eerste jaar (er waren maar weinigen die de didactiek hadden gekozen) voor de klas, de kleine eliteklasjes van de oefenschool van de pedagoog professor Verbist, waar we ook door De Block werden getraind in de toepassing van de ijzeren regel dat het leergesprek de beste en in wezen enige manier is om leereffect te bereiken.

Ik ben gepromoveerd op 14  juni 1991 aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Promotor was professor Kees van Lieshout, copromotor was Tamara Ferguson, nu werkzaam aan de Utah State University in logan, VS. Beiden speelden een belangrijke rol in het tot stand komen van het proefschrift en in mijn opleiding die tot het proefschrift leidde. Kees van Lieshout was de leeropdrachthouder sociale ontwikkeling, hij gaf onderwijs in sociale ontwikkeling in het doctoraalprogramma ontwikkelingspsychologie in Nijmegen en leidde een actief onderzoeksprogramma, waaronder tijdens mijn studie een longitudinale studie gesubsidieerd door SVO (Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs). Als hoofdrichtingstudent ontwikkelingspsychologie (van 1981-1985) ging mijn belangstelling primair uit naar onderzoek. Op aanraden van een van mijn docenten las ik Joachim Wohlwill’s boek uit 1973, The Study of Behavioral Development, en publicaties van John Nesselroade die mij erg aanspraken. Ik liep vervolgens gedurende een jaar onderzoeksstage op het bovengenoemde SVO-onderzoek. Daarin maakte ik kennis met de praktijk van longitudinaal onderzoek en nam ik deel aan alle aspecten van dit project. Het onderzoek van Kees van Lieshout was bij uitstek ontwikkelingspsychologisch door het longitudinale karakter van het project en betrof primair de ontwikkeling van sociale competentie (breed gedefinieerd). In die tijd was ik tevens student-assistent voor onderwijs bij professor Franz Mönks, het toenmalige hoofd van de vakgroep Ontwikkelingspsychologie.

Al tijdens mijn psychologiestudie (1967-1973) aan de Nijmeegse universiteit raakte ik gefascineerd door de invloed van vroege sociale ervaringen op de ontwikkeling van kinderen en dat thema is sindsdien altijd mijn centrale onderzoeksthema gebleven. Hoewel er vooral in psychodynamische ontwikkelingstheorieën allang een belangrijke rol werd toegeschreven aan de ervaringen van kinderen in de allereerste levensjaren, is empirisch onderzoek op het gebied van de vroegkinderlijke ontwikkeling pas rond 1970 van de grond gekomen – precies in de periode waarin ik onderzoekstage ging lopen bij ontwikkelingspsychologie.

Mijn voortraject is complex. Na zo’n anderhalf jaar te hebben geroken aan de studie werktuigbouwkunde aan de toenmalige Technische Hogeschool Eindhoven, ben ik in februari 1967 naar Israël geëmigreerd. Daar heb ik eerst ruim drie jaar in het leger gezeten en ben ik, nadat ik in augustus 1970 was afgezwaaid en in september in Groningen met Nettie van der Kamp was getrouwd, in oktober 1970 aan mijn studie filosofie en psychologie begonnen aan de Tel-Aviv University (twee hoofdrichtingen waren voor het bachelor diploma verplicht). Terwijl in het begin mijn grootste interesse bij de filosofie lag werd ik, dankzij het inspirerend onderwijs en onderzoek van Hans Kreitler, Sidney Strauss en Tamar Zelniker, meer en meer naar de psychologie getrokken en met name naar de cognitieve ontwikkelingspsychologie van Jean Piaget.

Op de middelbare school wilde ik graag arts worden, wellicht hersenchirurg. Daartoe koos ik voor atheneum-B. Helaas werd ik drie keer op rij uitgeloot. Ik had ook best graag prof- voetballer willen worden, maar bij Ajax werd de toelating niet bepaald door loting. Naar mijn idee is loting een pervers systeem, een uiting van een maatschappij die niet gesteld is op motivatie en inzet maar op efficiëntie en bureaucratie. Uitloting laat een hoop adolescenten gedesillusioneerd en onzeker achter: zou ik het interessant gevonden hebben, zou ik er goed in zijn geweest? Alles wat ze daarna doen is tweede keus.